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一般に共同体といえば理念と世界観を共有するまじめな集団であると考える。しかしながら厳格さとまじめさは共同体の致命的な弱点である。そういう共同体は内部的には位階が作動するようになり、外部に対しては境界が鮮明で停滞するほかないからだ。どんな種類であろうと、どんな記憶をもっていようと私はコミューンが生きて動こうと思うなら「ユーモラス」でなければならないと思うのである。笑いこそが日常の祝祭を作り出す基礎であり、コミューンの原動力であるからだ。（「ノマディズムと知識人共同体のビジョン」『歩きながら問う』）

　私たちを疲弊させているのは伝達の妨害ではなく、なんの興味もよばない文なのです。ところが、いわゆる意味というものは、文がよびさます興味のことにほかならない。それ以外に意味の定義はありえないし、この定義自体、文の新しさと一体化している。何時間もつづけて人の話を聞いてみても、まったく興味がもてない……。だからこそ議論をすることが困難になるわけだし、またけっして議論などしてはならないことにもなるのです。まさか相手に面と向かって「君の話は面白くもなんともない」とは言えませんからね。「それは間違っている」と言うのなら許されるでしょう。しかし人の話はけっして間違っていないのです。間違っているのではなくて、愚劣であるか、なんの重要性ももたないだけなのです。重要性がないのはさんざん言い古されたものだからにほかならない。

　日本の教師は現実の政治の問題、社会の問題ととりくみ、権力とたたかわなければならない。それと同時に教師は子どもを教えなければならない。子どもを育てなければならない。その子どもを教える教師は一方において、おとなとして現実の問題とたたかいながら、他方においては子どもを未来社会をにないうるような子どもにつくっていかなければならないのであります。私たちが現時点における問題を非常に厳しく具体的に考えるということと、その問題意識を子どもたちに直接ぶつけるということとは、別のことでなければならない。その点が教育のむずかしさであります。………学校教育についていえば、子どもがおとなになるまでは、子どもたちにいろいろの点で心配をさせたり、迷惑をかけたりしないという気持ちがたいせつではあるまいか。その気持ちにもとづいて行動していくならば、学校教育の中身のなかにアクチュアルな問題がなまのままもちこまれるということはないのではないか。それよりも、十年さき、二十年さき、三十年さきのことを考えて、そのような社会において子どもがりっぱに生きうる能力と見識と感情をもてるように、という考え方に立って教育していかなければならないのではないか。（「民主主義教育の世界史的自覚」）

　ひとつは国家権力のフィルターをくぐって、もうひとつには専門家（権力）のフィルターをとおって、近代の文化総体のなかからある知識を抽出して再組織・パッケージ化しているものであることはまちがいありません。無限に貯えられている知からあるものを選んで、認識的秩序を整えるのですが、そこにはあるパラダイムが内在・機能しているはずです。（『部落解放教育論』1982）

　学校において何でも測定するように教育されてきた人びとは、測定できない経験を見逃してしまう。彼らにとって測定できないものは第二義的となり、彼らを脅かすものとなる。彼らは今さら創造性を奪われる必要はない。彼らは教授活動の下で、自分のなすべきことを「する」（do）ということや、本来の彼らに「なる」（be）ということを忘れてしまい、つくられたもの、あるいはつくり得るものだけを、価値があると考えるようになっているのであるから。（『脱学校の社会』1970）

　学校から家庭、組合から裁判所へと、近代の制度はどれもみな、稀少性＝欠如性の前提と合体し、その結果、その前提を構成する単一の性の公準を社会のいたるところにまきちらす。たとえば、男と女はつねに成人しつつあるわけだが、今日では成人するためには〈教育〉が必要である。伝統的な社会では、希少＝欠如であると知覚されるよな成長の条件などなくても大人になっている。だが、教育上の諸制度はいまやこう語る。のぞましい学習と能力こそが、男と女が一人前になるために必要な希少＝欠如財なのだ、と。こうして教育とは稀少性＝欠如性の前提のもとにある生活のあり方の学習を指すものに変わっている。しかし、現代の典型的ニーズの一例とみなされる教育は、それ以上のものを含意している。すなわち教育はジェンダー不在の価値が欠如していることを想定している。教育はいまやこう語る、教育のはたらきを経験する彼／彼女は、もともとジェンダー不在の教育を必要とするひとりの人間なのだ、と。

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　２０年以上前の自分の文章を読んでいると、複雑な気持ちが交差します。視野の狭いところとか、いろいろいい加減なところが気になるのですが、なによりもこのときに自分がつかまえたと考えていた問題領域が、今でも、私自身の課題として居座っているせいで、荷物を抱えたままの気分なのかと気がつくのです。問題を提起したらそれで何かした気分でいられた時代だったので、これを書いたときはかなり爽快だった記憶があります。竹内良知先生は、何でも近代知のせいにする私の議論をきっちり批判されていましたが、そのときはわからなかったですね。先生はさまざまな学校批判は、その多くは当たっているけれど、「出口」が見つからないのだ、という意味のことをおっしゃっていました。そういう指摘も２０年以上前に聞いたのですが、その意味がやっと理解できるようになったのはこのごろです。
　この「出口」の話をしていてではないのですが、先生と歩きながらたまたまスピノザの話になったことがありました。大学時代から私はそれなりに関心を持っていましたので少し質問しただけで、スピノチストでもある先生のお話にはとてもついていけませんでした。それでもそのときだったか、はっきり覚えていませんが、ネグリのスピノザ研究『野生のアノマリー』のことを高く評価されていました。1981年に刊行された本ですが、もちろんそのころはまだ翻訳などありませんから、私は読むすべがなかったのですが、翻訳が出たら読もうとそのとき思ったのでした。
　今、『野生のアノマリー』（作品社　2008　杉村・信友　訳）を翻訳で読んでいますが、細部までなかなか難解でわからないところだらけなのですが、スピノザが「もうひとつに近代」を切り開いた戦闘的哲学者であることは確認できます。学校教育批判の「出口なき批判」を超えるものを竹内良知先生はスピノザにみられていて、私にスピノザの話をしたのかもしれないなと、今頃気がついています。
　３３年間教員をやってきた総括をやっとできるスタートに立てた気がします。亀のような歩みでしかないでしょうが、自分が納得がいくようなところまでは行きたいと考えています。

　娯楽として排斥されていた芸術を、正当に教育コースに取り入れた代償は、芸術を教養として、生活の余剰部分として見る傾向を生じたことである。娯楽として排斥される運命を免れることによって、今度は、茶の湯や生け花と同様の、一種のたしなみとして理解されるよううになった。……教養主義は文学精神とは反対のものである。教養主義に陥ることは、文学の本質的理解を妨げる先入主によって目隠しされることなので、文学への開眼にとって逆効果である。せっかく文学教育を人間形成の不可欠の要素として取り入れながら、そのために、この逆効果を招いたのでは何にもならない。それくらいなら、はじめから教育コースの外に放任しておいたほうがいいのである。（「人間・芸術・教育」1952）

　どの子どももがみな、無限に自分を伸ばしていく欲求と可能性とを持っている。そういう可能性を実現させてやることこそが教育であり、専門家としての教師の仕事である。………教師の力によって、子どもはよくも悪くもなるし、どの子どもからも無限の可能性を引き出すこともできる。………教育において、子どもの可能性を無限に引き出すということはどういうことなのであろうか。それは１時間１時間の授業を的確にやり、授業のなかで子どもの認識を拡大深化させ、再創造させていくことである。
　子どもの認識を拡大深化させ、再創造させるために、いちばん大きな手がかりとなるものは、人類が積み上げてきた文化遺産である。教師はそれをつかい、そのなかにある方則なり、知識なりを、1時間1時間の授業で的確に子どもに伝達し、一つ一つ積み上げていく以外に、子どもの認識を拡大深化させ、再創造させていくことはできない。それ以外に方法はないと私は考えている。よく「イデオロギー」とか「生活をみつめる」とか主張するものがあるが、そういうことで子どもの認識をほんとうに変えていくことができるとは私は思わない。子どもは文化遺産を的確に獲得するすじみちのなかからだけ、自分の認識を拡大深化させ、自分の可能性を十分に発揮することができるのである。（『未来誕生』1960）

　子どもの場合は授業がおもな人生経験である。したがって、授業が豊かになり、幅と深さを持って、はじめて子どもも豊かな人生経験をするということになる。授業が追求的になり、創造的・発見的になったとき、そういう人生経験を蓄積することになる。授業のなかで、教材や他の子どもとほんとうの対面をしてはじめて本当の意味での他との対面の仕方、自分との対面の仕方も学びとることができる。子どもにとっては授業は、そういう意味での大切な人生経験の蓄積の場である。（『授業』1963）

　権力が教育の〈中立性〉をおかしているとき、教師はそれに対抗して、階級教育の立場に立って教育活動を行うべきだという考え方がある。階級教育……かりにそれを労働者階級としての階級意識を直接に植えつけるための教育と考えれば、教師はそうした意味での階級教育の立場に立つ必要はない。科学と芸術の教育、真実を追究し、人間性を尊重し、平和を守り美しいものを愛する教育を徹底的におしすすめることこそが、教師の勤労者階級層、諸階級に対して直接に負わされた責任である。（日高六郎「政治の責任と教育の責任」1960　『日高六郎教育論集』）

人々自ラ其身ヲ立テ、其産ヲ治メ、其業ヲ昌ニシテ、以テ其生ヲ遂ル所以ノモノハ他ナシ。身ヲ脩メ智ヲ開キ、才藝ヲ長スルニヨルナリ。而テ其身ヲ脩メ、智ヲ開キ、才藝ヲ長スルハ、學ニアラサレハ能ハス。是レ學校ノ設アル所以ニシテ、日用常行、言語書算ヲ初メ、士官農商百工技藝及ヒ法律政治天文醫療等ニ至ル迄、凡人ノ營ムトコロノ事、學アラサルハナシ。人能ク其才ノアル所ニ應シ、勉勵シテ之ニ從事シ、而シテ後、初テ生ヲ治メ産ヲ興シ、業ヲ昌ニスルヲ得ヘシ。サレハ學問ハ身ヲ立ルノ財本共云ヘキ者ニシテ、人タルモノ誰カ學ハスシテ可ナランヤ。（學事獎勵ニ關スル被仰出書）

　教育の社会的分散の問題………これは教育活動を学校という施設の独占とせず、寧ろこれを社会生活の全領域に分散せしめ、組合、会社、工場、その他凡ゆる社会集団の機能たらしめることであって、これ等諸集団の民主化というのは、かかる内容を持つべきである。教育活動をその機能として自覚することなしに、民主化を云々するのは無意味である。教育の社会的分散とは、多くの社会集団が夫々学校という無風帯をその内部に持つことではない。これ等の集団の教育活動は進んでその特有の業務や機能と結びつくべきである。業務や機能との関係に於いて行われる特殊な教育が望ましいのであって、若しそうでなかったら、何も教育の社会的分散を唱える必要はないのである。（『今日の教育』1947）

　かえるがひとりでに泳げるように、それから地上を歩けるように、人間の子はひとりでに２本の足で歩けるようになると思う？　ならないね。やっぱりそりゃ学習ですね。勉強して、練習して、猛烈に練習してはじめて２本の足で歩けるようになる。猛烈な訓練をやっている。自己訓練をやっているんです。あたりも全部こう立って２本の足で歩くでしょう。だから子どもだってやっぱり自分も２本の足で歩こうとするわけ。それには大変な練習が必要なの。だからそれは学んで初めてできるようになるんですね。（第４回兵庫解放教育研究大会　公開授業記録　1977年　『解放教育』1978.2）

　そこでやっともうアマラは死んでしまったんだってことを感じたんでしょう。それを感じた時にカマラの目から、両方の目から涙が一粒ずつこぼれてそれっきり。一粒ずつこぼれただけ。しかし、悲しいという表情はないですね。悲しみの表情はない。しかし悲しんでいることは確かですね。２０日の間なんにも食べない。そして、アマラを探して床を、こう、かぎまわっている。最初の一日は水も飲まなかったそうです。水も飲まない。何も食べないでアマラを探し求めていたんですね。それでどうしてもアマラはもう姿が見えない。だからたった一人の仲間がいなくなってしまったことを確認せざるをえないわけです。

-----未来は、絶対的危険という形でしか先取りされ得ない。それは、構成された正常性とは絶対的に縁を切るものであって、それゆえ、一種の畸型としてしか自身を予告し、現前させることができない。
J・デリダ

　理論派と実感派との共同作業として、一つ一つの経験や実感をどこまでも尊重し、その経験や実感のなかに理論的な芽を見つけながら、さらにその断片を高次の段階へと結びつける契機を求めていくというような内在的な方法が本筋だと思う。（「具体的経験と理論的抽象----第７次別府集会に参加して」『日高六郎教育論集』1958）

　政治的・社会的な「壁」はどのように高かろうとも、やはりそのなかで教師は、日々くりかえし地味な教育実践に取り組まざるをえないのである。しかし、じつはそのような気長なくりかえしのなかに、その「壁」を少しずつ堀くずす作業が含まれているのではないか、また、その気長な作業は、教師が教室の内外で、子どもたちの幸福と人間的成長を願いながら、日々くりかえしている仕事と矛盾しないのではないか。（同前）

（５）丑松の教室 2008-08-07

１　学校批判小説としての『破戒』

　島崎藤村は1906（明治39）年『破戒』を自費出版します。藤村３４歳のときです。２８歳の時に小諸義塾の教師と

なった藤村は、北国の人びとの生活をつぶさに観察し始めます。後に『千曲川のスケッチ』（1912）となる観察は『破戒』の中でも活かされています。『破戒』には小学校教師・瀬川丑松の学校の様子、生徒・教員も描かれています。小諸義塾のときの経験が生きていると考えられますが、『千曲川のスケッチ』などには学校や教員への批判は見受けられませんが、『破戒』には学校批判が強烈にでています。

　『破戒』が部落問題を主題化した小説として、発表当時から様々な批判や解釈が起きてきましたが、『破戒』のなかの学校批判をそれとして取り上げる議論はあまりなかったようです。丑松が部落民であることを告白する場面が教室であるにも関わらず、です。丑松が教室で土下座しながら穢多であることを隠していたと、高等四年の受け持ちの生徒たちにわびるのです。学校から放逐されて丑松はアメリカのテキサスに「逃げた」ということで、差別に負けて逃げるような「丑松」になってはいけない、という風に「教育」材料に取り上げられてきました。差別小説だ、というので絶版にされ（昭和４年）たり、「穢多」を「部落民」にかきかえるなど、藤村は改版を余儀なくされますが、戦後になって解説注釈つきで、初版に戻されます。『破戒』は近代的自我の葛藤・苦悩をえがいたものであって、社会問題、部落差別を主題にしたのではない、という議論と社会的プロテストとして部落差別を取り上げたのだという議論が対立してきました。柴田道子は「藤村は彼の主題自我の葛藤を効果的にするために「部落民」を素材にしたのではないか。……彼は立場の相違を無視して、傲慢にも部落民に一般民の自我をおしつけ「社会」（よのなか）と対立させた」（「『破戒』をめぐって」『ピエタロ』20号　昭和48年）と、批判し、部落解放に敵対するものとして断罪していました。部落解放同盟などの運動体が、差別につながるかも知れない小説に注文をつけるのは、小説の（非）教育的＝政治的効果を考えてのことでしょう。この点では、プロレタリア文学運動に要請された観点と同じ視線で文学作品を見ていたのでした。

　ところが、『破戒』は、すぐれて学校批判を含んだ小説だったということは注視されてきていなかったようです。具体的に差別する者として登場するのは校長や郡視学や教員なのです。教育界から『破戒』にたいして、モデルになった飯山の寺の関係者が藤村に抗議しています。この抗議の仕方が差別発言そのもので、当時の飯山での差別がいかにきつかったか、丑松は土下座でもしなかったらリンチになったのではないか、と言う人もいます。藤村への抗議者は、「穢多を下宿などさせてない」とか、猪子蓮太郎のモデルとされる「大江磯吉が飯山の寺に講演に来たときには穢多だとわかったので追い出し、畳を換えて塩をまいた」などと「穢多」と飯山や寺は関わりないのだぞという言い方をしているのです。ところが、差別者として教育関係者を描いているのは不当であるというような抗議はなかったようですから、『破戒』のえがく学校での差別は「ありうること」として受け入れられたのでしょう。

　生徒の一人に仙太という部落の子がいます。テニスの相方に誰もなろうとしないので、丑松が仙太と組んで試合をします。ほかの生徒も校長も、丑松と仙太の組が負けるたのを大喜びします。天長節の儀式の後で生徒たちがうれしがってはね回るのと、壁により掛かって寂しそうにしている仙太を対比させます。

　校長は、こんな風に描かれます。

　校長は応接室に居た。斯（この）人は郡視学が変ると一緒にこの飯山へ転任して来たので、丑松や銀之助よりも後から入つた。学校の方から言ふと、二人は校長の小舅（こじうと）にあたる。其日は郡視学と二三の町会議員とが参校して、校長の案内で、各教場の授業を少許（すこし）づゝ観た。郡視学が校長に与へた注意といふは、職員の監督、日々（にち／＼）の教案の整理、黒板机腰掛などの器具の修繕、又は学生の間に流行する『トラホオム』の衛生法等、主に児童教育の形式に関した件（こと）であつた。応接室へ帰つてから、一同雑談で持切つて、室内に籠る煙草（たばこ）の烟（けぶり）は丁度白い渦（うづ）のやう。茶でも出すと見えて、小使は出たり入つたりして居た。
　斯（この）校長に言はせると、教育は則ち規則であるのだ。郡視学の命令は上官の命令であるのだ。もと／＼軍隊風に児童を薫陶（くんたう）したいと言ふのが斯人の主義で、日々（にち／＼）の挙動も生活も凡（すべ）て其から割出してあつた。時計のやうに正確に――これが座右の銘でもあり、生徒に説いて聞かせる教訓でもあり、また職員一同を指揮（さしづ）する時の精神でもある。世間を知らない青年教育者の口癖に言ふやうなことは、無用な人生の装飾（かざり）としか思はなかつた。

　まあ君だから斯様（こん）なことを御話するんだが、我輩なぞは二十年も――左様（さやう）さ、小学教員の資格が出来てから足掛十五年に成るがね、其間唯同じやうなことを繰返して来た。と言つたら、また君等に笑はれるかも知れないが、終（しまひ）には教場へ出て、何を生徒に教へて居るのか、自分乍ら感覚が無くなつて了つた。はゝゝゝゝ。いや、全くの話が、長く教員を勤めたものは、皆な斯ういふ経験があるだらうと思ふよ。実際、我輩なぞは教育をして居るとは思はなかつたね。羽織袴（はおりはかま）で、唯月給を貰ふ為に、働いて居るとしか思はなかつた。だつて君、左様（さう）ぢやないか、尋常科の教員なぞと言ふものは、学問のある労働者も同じことぢやないか。毎日、毎日――騒しい教場の整理、大勢の生徒の監督、僅少（わづか）の月給で、長い時間を働いて、克（よ）くまあ今日迄自分でも身体が続いたと思ふ位だ。あるひは君等の目から見たら、今茲（こゝ）で我輩が退職するのは智慧（ちゑ）の無い話だと思ふだらう。そりやあ我輩だつて、もう六ヶ月踏堪（ふみこた）へさへすれば、仮令（たとへ）僅少（わづか）でも恩給の下（さが）る位は承知して居るさ。承知して居ながら、其が我輩には出来ないから情ない。是から以後（さき）我輩に働けと言ふのは、死ねといふも同じだ。家内はまた家内で心配して、教員を休（や）めて了（しま）つたら、奈何（どう）して活計（くらし）が立つ、銀行へ出て帳面でもつけて呉れろと言ふんだけれど、どうして君、其様（そん）な真似が我輩に出来るものか。二十年来慣れたことすら出来ないものを、是から新規に何が出来よう。根気も、精分も、我輩の身体の内にあるものは悉皆（すつかり）もう尽きて了つた。あゝ、生きて、働いて、仆（たふ）れるまで鞭撻（むちう）たれるのは、馬車馬の末路だ――丁度我輩は其馬車馬さ。はゝゝゝゝ。

　二年生の五月だった。歓迎遠足の欠席者の点検として始まったHRで、Mが居すわる。
　「オマエらそんなことで社会に出て生きていけるんか。自分さえよければ、ええ、他のヤツなんかと思うて生きていくんか！」
　「オマエらみたいなボンボン育ちにはわからんやろな。自分の意見もようもたんボンボンが社会で通用し、村育ちのガキで自分の意見もったヤツが差別される。イヤな世の中や」
　彼はおいたちに触れながらクラスに迫っていく。「オレはそんな苦労してないのでどう言うてええかわからん」といってつぶされたり、Mのことどう思うか、という流れになったりする。
　「オレのことを討議してくれとは言うてない。オレはオレで生きていく。オマエら裸にならんかい」Mは一歩も引きさがらぬ。
　柔道部のマネージャーをみごとに果したＪは、父が過労で視力を失い、かつてどん底の生活を送ったこと、早く卒業して家計を助けたいと語る。
　体育委員としてきばってきたDは、父が小児マヒ後遺症で、金さえあればきっちり手術できたはずなのに、金がなく切断し義足であるといったまま泣き崩れる。
　沖縄出身のGは、三年前「本土」にきたこと、父は学歴がなく就職もむずかしかったこと、（都会）の人間はつめたいことを語り、お母さんは学校へ行ってなくて字知らん、といったまま机に顔を伏せる。
　教室の中は鳴咽が響き合う。語ろうとして語り切れず、静かな衝撃波が伝わる中で、あるさわやかさがひろがる。
　「オレの住んでるところは部落や」とT夫が言ったまま泣いてしまう。
　「なんで部落のもんが泣かんならんね！」Mは声を張りあげる。身内を励ますことで自らを励まし、撃つ。

〈丑松の眼は輝いて来た。今は我知らず落ちる涙を止（とゞ）めかねたのである。其時、習字やら、図画やら、作文の帳面やらを生徒の手に渡した。中には、朱で点を付けたのもあり、優とか佳とかしたのもあつた。または、全く目を通さないのもあつた。丑松は先づ其詑（そのわび）から始めて、刪正（なほ）して遣（や）りたいは遣りたいが、最早（もう）其を為（す）る暇が無いといふことを話し、斯うして一緒に稽古を為るのも実は今日限りであるといふことを話し、自分は今別離（わかれ）を告げる為に是処（こゝ）に立つて居るといふことを話した。
『皆さんも御存じでせう。』と丑松は噛んで含めるやうに言つた。『是（この）山国に住む人々を分けて見ると、大凡（おおよそ）五通りに別れて居ます。それは旧士族と、町の商人と、お百姓と、僧侶（ばうさん）と、それからまだ外に穢多といふ階級があります。御存じでせう、其穢多は今でも町はづれに一団（ひとかたまり）に成つて居て、皆さんの履（は）く麻裏（あさうら）を造（つく）つたり、靴や太鼓や三味線等を製（こしら）へたり、あるものは又お百姓して生活（くらし）を立てゝ居るといふことを。御存じでせう、其穢多は御出入と言つて、稲を一束づゝ持つて、皆さんの父親（おとつ）さんや祖父（おぢい）さんのところへ一年に一度は必ず御機嫌伺ひに行きましたことを。御存じでせう、其穢多が皆さんの御家へ行きますと、土間のところへ手を突いて、特別の茶椀で食物（くひもの）なぞを頂戴して、決して敷居から内部（なか）へは一歩（ひとあし）も入られなかつたことを。皆さんの方から又、用事でもあつて穢多の部落へ御出（おいで）になりますと、煙草（たばこ）は燐寸（マッチ）で喫（の）んで頂いて、御茶は有（あり）ましても決して差上げないのが昔からの習慣です。まあ、穢多といふものは、其程卑賤（いや）しい階級としてあるのです。もし其穢多が斯（こ）の教室へやつて来て、皆さんに国語や地理を教へるとしましたら、其時皆さんは奈何思ひますか、皆さんの父親（おとつ）さんや母親（おつか）さんは奈何（どう）思ひませうか――実は、私は其卑賤（いや）しい穢多の一人です。』
　手も足も烈しく慄（ふる）へて来た。丑松は立つて居られないといふ風で、そこに在る机に身を支へた。さあ、生徒は驚いたの驚かないのぢやない。いづれも顔を揚げたり、口を開いたりして、熱心な眸（ひとみ）を注いだのである。
『皆さんも最早（もう）十五六――万更（まんざら）世情（ものごゝろ）を知らないといふ年齢（とし）でも有ません。何卒（どうぞ）私の言ふことを克（よ）く記憶（おぼ）えて置いて下さい。』と丑松は名残惜（なごりを）しさうに言葉を継（つ）いだ。
『これから将来（さき）、五年十年と経つて、稀（たま）に皆さんが小学校時代のことを考へて御覧なさる時に――あゝ、あの高等四年の教室で、瀬川といふ教員に習つたことが有つたツけ――あの穢多の教員が素性を告白（うちあ）けて、別離（わかれ）を述べて行く時に、正月になれば自分等と同じやうに屠蘇（とそ）を祝ひ、天長節が来れば同じやうに君が代を歌つて、蔭ながら自分等の幸福（しあはせ）を、出世を祈ると言つたツけ――斯（か）う思出して頂きたいのです。私が今斯（か）ういふことを告白（うちあ）けましたら、定めし皆さんは穢（けがらは）しいといふ感想（かんじ）を起すでせう。あゝ、仮令（たとひ）私は卑賤（いや）しい生れでも、すくなくも皆さんが立派な思想（かんがへ）を御持ちなさるやうに、毎日其を心掛けて教へて上げた積りです。せめて其の骨折に免じて、今日迄（こんにちまで）のことは何卒（どうか）許して下さい。』
　斯（か）う言つて、生徒の机のところへ手を突いて、詑入（わびい）るやうに頭を下げた。
『皆さんが御家へ御帰りに成りましたら、何卒（どうぞ）父親（おとつ）さんや母親（おつか）さんに私のことを話して下さい――今迄隠蔽（かく）して居たのは全く済（す）まなかつた、と言つて、皆さんの前に手を突いて、斯うして告白（うちあ）けたことを話して丁さい――全く、私は穢多です、調里です、不浄な人間です。』
　と斯う添加（つけた）して言つた。
　丑松はまだ詑び足りないと思つたか、二歩三歩（ふたあしみあし）退却（あとずさり）して、『許して下さい』を言ひ乍ら板敷の上へ跪（ひざまづ）いた。何事かと、後列の方の生徒は急に立上つた。一人立ち、二人立ちして、伸（の）しかゝつて眺めるうちに、斯の教室に居る生徒は総立に成つて、あるものは腰掛の上に登る、あるものは席を離れる、あるものは廊下へ出て声を揚げ乍ら飛んで歩いた。其時大鈴の音が響き渡つた。教室々々の戸が開いた。他の組の生徒も教師も一緒になつて、波濤（なみ）のやうに是方（こちら）へ押溢（おしあふ）れて来た。

　近代的な「主体」ははじめからあるのではなく、一つの転倒として出現したのだ。十九世紀西洋の近代思想をどんなにとりいれても、このような「主体」は出てこない。平板な啓蒙主義にはこのような転倒が欠けている。今日の眼からみて「近代文学」とみえるものが例外なしにキリスト教を媒介していることは、影響といったような問題ではない。そこには「精神的革命」があったのであり、しかもそれは「時代の陰」すなわちルサンチマンにみちた陰湿な心性から出てきたものだ。しかも、「愛」が語られたのは、まさに彼らからなのである。
　彼らは「告白」をはじめた。しかし、キリスト教徒であるがゆえに告白をはじめたのではない。たとえば、なぜいつも敗北者だけが告白し、支配者はしないのか。それは告白が、ねじまげられたもうひとつの権力意志だからである。告白はけっして改悛ではない。告白は弱々しい構えのなかで、「主体」たること、つまり支配することを狙っている。（中略）
　私は何も隠していない、ここには「真実」がある……告白とはこのようなものだ。それは、君たちは真実を隠している、私はとるに足らない人間だが少なくとも「真実」を語った、ということを主張している。（中略）告白という制度を支えるのは、このような権力意志である。私はどんな観念も思想も主張しない、たんに、ものを書くのだと、今日の作家はいう。だが、それこそ「告白」というものに付随する転倒なのである。告白という制度は、外的な権力からきたものではなく、逆にそれに対立して出てきたのだ。だからこそ、この制度は制度として否定されることはありえない。また、今日の作家が狭義の告白を斥けたとしても、「文学」そのものにそれがある。（『日本近代文学の起源』1980　増補改訂版　定本柄谷行人集１　p.116）

大正８・９年までに出そろった文壇交友録小説という一種の私小説の源流としては、やはり白樺派の自己小説──自己を中心として、その肉親、家族、恋愛、交友などを無飾に描いていった武者小路の『お目出たき人』『世間知らず』を先蹤とするあの天衣無縫の自己表白の文学まで遡らなければならぬ。個の伸張、我の発揚がそのまま人類の意志にかようと思考した一群の大胆な自己表白者の文学こそ、また私小説の一濫觴にほかならない。そこにあっては、人性そのものに根ざしているかのような（近松）秋江流の痴愚愛執の妄念とはうらはらに、普遍につらなる人類の善意を信じて疑わぬエリート意識がその真率な自己表白を支えていた。〉（「私小説の二律背反」昭和26年　『芸術と実生活』所収）

　学校の日課が終った頃、私はこの年老いた学士の教室の側を通った。戸口に立って眺めると、学士も授業を済ましたところであったが、まだ机の前に立って何か生徒等に説明していた。机の上には、大理石の屑（くず）、塩酸の壜（びん）、コップ、玻璃管（ガラスくだ）などが置いてあった。蝋燭（ろうそく）の火も燃えていた。学士は、手にしたコップをすこし傾（かし）げて見せた。炭素はその玻璃板の蓋（ふた）の間から流れた。蝋燭の火は水を注ぎかけられたように消えた。
　無邪気な学生等は学士の机の周囲（まわり）に集って、口を開いたり、眼を円（まる）くしたりして眺めていた。微笑（ほほえ）むもの、腕組するもの、頬杖（ほおづえ）突くもの、種々雑多の様子をしていた。そのコップの中へ鳥か鼠（ねずみ）を入れると直（すぐ）に死ぬと聞いて、生徒の一人がすっくと立上った。
「先生、虫じゃいけませんか」
「ええ、虫は鳥などのように酸素を欲しがりませんからナ」
　問をかけた生徒は、つと教室を離れたかと思うと、やがて彼の姿が窓の外の桃の樹の側にあらわれた。
「アア、虫を取りに行った」
　と窓の方を見る生徒もある。庭に出た青年は茂った桜の枝の蔭を尋ね廻っていたが、間もなく何か捕（つかま）えて戻って来た。それを学士にすすめた。
「蜂（はち）ですか」と学士は気味悪そうに言った。
「ア、怒ってる――螫（さ）すぞ螫すぞ」
　口々に言い騒いでいる生徒の前で、学士は身を反（そ）らして、螫されまいとする様子をした。その蜂をコップの中へ入れた時は、生徒等は意味もなく笑った。「死んだ、死んだ」と言うものもあれば、「弱い奴」というものもある。蜂は真理を証するかのように、コップの中でグルグル廻って、身を悶（もだ）えて、死んだ。
「最早（もう）マイりましたかネ」
　と学士も笑った。（島崎藤村『千曲川のスケッチ』）

　其時校長は倚子を離れた。立つて一同の顔を見渡し乍ら、『むゝ、諸君の言ふことは好く解りました。其程熱心に諸君が引留めたいといふ考へなら、そりやあもう我輩だつて出来るだけのことは尽します。しかし物には順序がある。頼みに来るなら、頼みに来るで、相当の手続を踏んで――総代を立てるとか、願書を差出すとかして、規則正しくやつて来るのが礼です。左様どうも諸君のやうに、大勢一緒に押掛けて来て、さあ引留めて呉れなんて――何といふ無作法な行動でせう。』と言はれて、級長は何か弁解（いひわけ）を為ようとしたが、軈て涙ぐんで黙つて了つた。

『実は、御願ひがあつて上りました。』と前置をして、級長は一同の心情（こゝろもち）を表白（いひあらは）した。何卒（どうか）して彼の教員を引留めて呉れるやうに。仮令（たとへ）穢多であらうと、其様（そん）なことは厭（いと）はん。現に生徒として新平民の子も居る。教師としての新平民に何の不都合があらう。是はもう生徒一同の心からの願ひである。頼む。斯う述べて、級長は頭を下げた。

　いわば教室は近代の実験場として、希望を語りうる場所として、さらにはその外の前近代の社会を批判しうる場所としてイメージされているのではないでしょうか。「学校」が立身出世の必須の場所として認知され、〈地〉になりかけている『ああ玉杯に花うけて』（1927）でも、街と権力者に対して校長・教員と生徒が一体になって対抗する姿が描かれています。もっともここでは、漱石や藤村にあった学校批判は消失しています。

　林清三が死んだ年、日露戦争が終わった年に、大阪の小学校教員軽部の息子として豹一は生まれたという設定になっているのが、織田作之助の『青春の逆説』（1941）です。軽部は、こんな風に描かれます。

　お君が軽部と結婚したのは十八の時だった。軽部は小学校の教師、出世がこの男の固着観念で、若い身空で浄瑠璃など習っていたが、むろん浄瑠璃ぐるいの校長に取り入るためだった。下寺町の広沢八助に入門し、校長の驥尾に附して、日本橋筋五丁目の裏長屋に住む浄瑠璃本写本師、毛利金助に稽古本を註文したりなどした。

　一週間経って、教室へ行くと、受持の教師が来て、出席点呼が済むなり、
「此の級は今まで学校中の模範クラスだったが、たった一人クラスを乱す奴がいるので、一ぺんに評判が下ってしまった。残念なことだ」とこんな意味のことを言った。自分のことを言われたのだと豹一はポンと頭を敲いて、舌を出し、首を縮めた。しかも誰も笑いもしなかった。それどころか、そんな豹一の仕草をとがめるような視線がいくつかじろりと来た。豹一はすっかり当が外れてしまった。
やっと休憩時間になると、豹一はキャラメルをやけにしゃぶっていた。普通、級長のせぬことである。案の定、沼井という生徒が傍へ来て、
「君一人のためにクラス全体が悪くなる」とわざと標準語で言った。豹一は、
「そら、いま教師の言ったことや。君に聴かせてもらわんでもええ。それに心配せんでもええ。君みたいな模範生がいたら、めったにクラスは悪ならん」
沼井はぞろぞろとクラスの者が集って来たのに力を得たのか、
「教室でものを食べるのは悪いことだよ、君」と言った。またしても標準語だった。
「だから君は食べないやろ?　それでええやないか。俺が食べるのはこら勝手や」そう言うと、いきなり沼井の手が豹一の腕を掴んだ。
「口のものを吐き出せ。郷に入れば郷に従えということがある」
いつかクラスの者に取り囲まれていた。が、その時ベルが鳴った。豹一は授業中もキャラメルをしゃぶっていた。
三日経った放課後、沼井を中心に二十人ばかりの者にとりかこまれて、鉄拳制裁をされた。

しかし、その瞬間豹一は、こともあろうに、
(お前の母親はいま高利貸の亭主に女中のようにこき使われているんだぞ!　いや、それよりも、もっとひどい事をされているんだぞ)と自分に言い聴かせていた。紀代子は着物を着ると、如何にも良家の娘らしかった。(此の女は俺の母親が俺の学資を作るために、毎晩針仕事をしたり近所の人に金を借りたり、亭主に高利の金を借りたりしていることは知るまい。いや、俺が今日此処へ来る前に漬物と冷飯だけの情けない夕食をしたことは知るまい。無論あとでこっそり母親が玉子焼を呉れたが、これは有難すぎて咽喉へ通らなかった。俺の口はしょっちゅう漬物臭いぞ。今も臭いぞ。それを此の女は知るまい。此の香水の匂いをプンプンさせている女は知るまい。俺の母親は銭湯の髪洗い料を倹約するから、いつもむっと汗くさい髪をしているぞ)

　少量のわが子弟たちが日本の解放教育を志向する教師集団の中に、幸いにもくるまれているということを、わたしは深く受け止めざるをえないのです。ですが、朝鮮人たらしめるその〈朝鮮〉の所在というものは、なかなかもって、定かなものではありません。行政権力との厳しい対峙の中で、解放教育を志向する学校をあげての教育実践のなかにあってさえ、〈朝鮮〉の命運にかかわりうる在日朝鮮人生徒像というのは、まだまだ論議の対象ではないのです。それがたとえ、本名を名のらすという、未だかつてない教育実践が朝鮮人を朝鮮人にたちかえらすためにくりひろげられているとしても、このこと自体が果して朝鮮人たらしめることなのか、ということには、まだまだ論をまたなくてはならない問題がありそうです。（「民族教育への一私見」『クレメンタインの歌』1977年所収）

　詩は美しくあるべきだという、いつの間にかでき上がった美への志向こそ、じつは、明らかにされねばならないものなのです。私たちが「美しい」と言うとき、そこには必ず、醜いものを対置して働いている美意識があります。本当に、美しいことが詩であるとき、民族の圧倒的数量を占める民衆が余儀なくまみれた生活を強いられているとすれば、美しくあらねばならない詩は必然的に民衆を敵にする思想とはならないでしょうか……
　醜を抱え切れない純一性こそ、ファシズム右はないかと思い当たるのです。日本の思想が恐ろしいとすれば、端正さを貴重がる美の思想のような気がしてなりません。……
　“醜"を裏へ裏へと押し込んでいく思想、構造は身近にいくらでもあります。……芸ごとが占める”美しい"形が”醜"を寄せつけない生理感覚ともなっていきます。美しくあろうにもありようがない生活体、意識体には思いなど及ぶことはなく、ふっきれたぶんだけ”美しい”ことは磨かれたことともなる思想なのです。（「”醜”を生きる思想」『クレメンタインの歌』所収）

　和歌、俳句にみるような日本の短詩型文学の.もつゆるがしようのないリズム感は、文学の伝統としてはあまりにも、広い裾野をもちすぎており、日本人の心情を培う思惟、思考の土壌とさえいえるぐらいに巨大なものである。いかにハイカラな近代思想の持ち主であれ、この伝統的抒情に出くわすやいなや、もう「純粋」日本人の相貌と情感をかもしだすのだ。神風特攻隊員や学徒出陣兵士たちの遺書に散見する辞世の歌も、忠臣蔵の浅野内匠頭が死の間際に詠んだという悲憤の辞世も、ひとしなみに「歌」であることによって両者の違いは渾然となり、哀惜の詠嘆だけが時代を超えて読む者の情感に取りこんでくるのである。（「亡霊の拝情」前掲書所収）

　この私の、揺藍期の夢がいっぱいに身籠っている日本語を、私は放擲するつもりは毛頭ない。そうではなくて、過重な規制によって培いえた日本語を・日本人に向ける最大の武器として私は駆使したい。
　在日朝鮮人二・三世が海の向こうの母国に、類似している自分を探すということではなくて、民族的本質を断絶的に継承しているところの内実を思想化し、その内側に加工し乗り越え、そして編入させてゆく。自分の資質を日本的資質ととらえて、日本人の視界、日本人の感性、日本人の思惟を打砕く武器とする。そういうことによってのみ、在日朝鮮人の論難は正当である、と私は思うのです。（「朝鮮人の人間としての復元」『さらされるものとさらすものと』1971年　所収）

　日本の中で、ここが韓国なんだ。ここが朝鮮なんだというふうに生きられる人間がたくさんでてきて、そういう態度をもった人間にであうというのが、われわれにとって自然のというか、自然のことというよりも、生き生きした体験になるような、そういう日本の伝統をつくらなければ、くり返しくり返し排他的な国家主義にもどっていく。それは日本人の間題なんです。
（「在日朝鮮人文学をめぐって」(座談会)での鶴見俊輔の発言。1981年　前掲論文とともに金石範の『「在日」の思想』所収）

ここにとどまるぬけがらが
まさしくお前の
お前だと。
ひたかくしの
奥の
ぼくのぬけがらに
むしられた少女の
ことばのかけらが散っている。
がらんどうの
部屋の
荷のない行李に
妻の手ざわりに折りたたまれた
行方不明の
ぼくがいる。

　統一までが国家まかせで／祖国はそっくり／眺める位置に祭ってある。／だから郷愁は／甘美な祖国への愛であり／在日を生きる／一人占めの原初さなのだ。／日本人に向けてしか／朝鮮でない／そんな朝鮮が／朝鮮を生きる！／だから俺に朝鮮はない。

俺の伸び上がる先で
そうだ！　まちがいなく
その先で
照り映えていた日があったのだ！
手という手が
差し上げた先で湧きかえっていた
その熱い日射しを見なくなったのだ！
抱擁があった！
どよめきがあった！
声でない声の涙があった！
思想に命運を
あけ渡したことなどなく
兄嫁があり
いとこがおり
山が揺れて
海が光った！
うとくなった年月の果てで
俺の暮しは　延びあがる先で闇となるのだ
枢、
枢、
柩、
瓦解するダンボール箱に
おしひしがれる
夕餉
(「日日の深みで(一)」)

　〈在日〉への下降の底に見えてくるものをとらえる。〈在日〉のすべてをとらえようとする希求が、その日常から不可避にわきだす。この、〈在日〉の装置は世代を問わない一世と等しく代をついで、みあげられた箱のような〈在日〉かつづく。〈光りのうらで白んでいるのは／ものうい語りの／独白だ。見知らぬどうしが／よそおいとおした／ものぬけの殻の／がらんどうの所在だ。いつとはなしに／くらました／沼の底の／鐘の孤独よ。〉(「果てる在日(一)」)

　岩盤を生きるつよさがなんであるかは、彼女にとってさしたることのいわれではない。ただ、根づくことのない異郷の固さにも、どっかり腰を据えていられる場所が、自分にあることを知っているだけである。
　さかしまに裸の根をかざして、わざわざ風のわたるうすくらがりを見入っているのが、よもや彼女をかかえているくにのふるえであろうとは、誰もまだ知るはずのないことなのである。（「朝までの貌」）

なにがあるというのですか？
今日が今日であったなんの証しがあなたの今日にあったのですか？
返された笑みでしたか？
ねじれた嫌悪のお返しでしたか？
とって返した踵ではなくそれでも求めた手だったのですか？
出会えない仕切りの向こうとここで
交わる言葉のひとひらくらいは届けましたか、届きましたか。
同胞と僑胞はどの夜の「どのようなしじまで安らいだので
同じ呼び名がせめぎあう日日のきしみはなくなりましたか？
そうも方便に在日をこなして
それでも不幸は日本暮しが仇なのですね？！
やめにしましょう、人さまのせいで耐えるってことは。
そこひの闇をまぎれていながらやせた条理の鰓だけが張るさもしい正義は棄てるとしましょう。
手なれた手順の手際のような。

　私には、童謡、子どものとき唄ったわらべうたがありません。誰しも至純に想い起こさるべき、幼い日の歌がないのです。あるのは押しつけられた日本の歌ばかりです。それも押しつけられる歌とはつゆ知らずに唄った歌でしたので、無心に唄う幼い日まで失くしてしまった「歌」なのです。あり余る朝鮮の風土の中で、ほおもめげよとばかり声はり上げて唄った歌は、みながみな、日本の童謡であり、文部省選定の唱歌ばかりです。夕やけ小やけと唄うとき、かさぶたのような藁屋根の向こうに、鎮守の森を歌ごころでかぶせて唄っていたのです。それだけに歌の情景から遠い朝鮮の風土は、私の心からずんずん離れていかざるをえなかったのでした。（「私の出会った人々」1980年『クレメンタインの歌』所収）

　朝鮮に来た日本の先生たちも、個別的にはみんないい人たちでありました。朝鮮に入植した本の人たちも、また個別的にはみんないい人たちであったに違いありません。やさしく、折り目正しい人たちでしたのに、どこかで本当のことが知らされないために、個人の善良さというのは集約すると全体のいけないことに還元されてしまう。教師は口ぐせのように強く正しく生きよと教えていながら、それを受け入れる子どもたちが、「強く正しく」生きることが現実には祖国の「朝鮮」から離れていくことでしかなかったのですから。今日の教育者たちにしたって、かつての日本の教育者たちの系譜につらなっていないとは、まだ誰れも言いきれないことのように私には思えるのです。（同前）

　先生方のほとんどが、勉強した知識を分けることなく、自分個人のものにすることによってのみ有名校をめざしえた部類の人たちであったことも、またつらい事実の一つです。その知識人たちがいま解放教育に身を挺しているのです。どこかで転位してなければできないことを、いま一生懸命とりくんでいられるわけです。どこでどのように転位をとげてのことでしょうか？　その転位のとげかたが問題なのです。
　確実に奪われていった歴史から目かくしされ、見せかけの真実に真理を追い求めていた自己の負い目が、先進的意識を表立たせねばならない「解放教育」になだれるとき、もうれつにせかれるかたちで自分をも含めた告発者を必要としてくるのです。そして、その告発者の登場にただ服するという、誠実さだけをおう溢させる忍耐教師、もしくは善意の社会人が現出するという次第です。……
　在日朝鮮人といえば、はなから「差別」の対象でしかないような意識。もしこのような視点をそのまま延長させるとなると、このような意識とか、視点、感性を差配しているのが、実は、おのれの信条のために朝鮮人の主体的な自我登場を釘づけにする独善であったとしたらどうなるのでしょう？　その所為は日本人の思想証明の場に一方的な証人の座を朝鮮人に押しつけ、くくりつける今日不在の朝鮮人強要とはならないでしょうか。（「「差別」のなかの起点と視点」(1974年)『きらされるものとさらすものと』所収）

　在日朝鮮人にとって〈朝鮮〉とは「在日」のことなのだ。「在日」を生きることに、若い在日世代たちよ、確信を創りだそう。固有の伝統慣習から切れているとして、それがただちに負い目となるのではなく、本国にすらないものを私たちが持っているのであり、それが持ちこまれることによって豊かになるべき伝統を、慣習を、はては思想までをも、私たちは始まるべき「在日」の”はじまり"に据えるとしよう。本国に併せて〈朝鮮〉に至るのではなく、至り得ない朝鮮を生きて〈朝鮮〉であるべき自己を創りだそう。（「展望する在日朝鮮人像」1976年　『クレメンタインの歌』所収）

　さらしものになっているのではない。さらさねばならないことをさらしあっているのだ。……Ｋ君よ、考えてもみてくれ、君たちが「朝鮮語」に出会っただけで、朝鮮人がふるえるのだ。同じふるえでも、歓喜のふるえがあることも知ってくれ。私のこの思いが、湊川高校へ来させ、またいきさせていることのすべてだ。〉（「さらされるものと、さらすものと」1975年　『さらされるものと、さらすものと』所収）

（３）〈地〉化する〈学校〉 2008-06-17

　何十年も小説を読まなくなっていた「特性」を「生かして」、昔の小説と、最近の小説を交互に読んでいます。たぶん何万分の１くらいしか読んでいないので、印象と独断の仮説の連続になるだろうと思いますが、今時の小説になれてしまう前にメモしておくことにします。

　夏目漱石の作品には「先生」や「学生」や「学校」がたくさん登場します。『我が輩は猫である』の「猫」の飼い主、苦沙弥先生は、高等学校の英語の先生だし、『三四郎』の小川三四郎は東京帝国大学の学生です。そんなことは誰でも知っていますが、先生や学校の扱い方が、今時の小説とは違っています。「先生」や「学校」は小説の単なる背景とか場ではなくて、小説に不可欠な「主題」になっているのが漱石のそれらの作品です。ところが、学園物と称せられる小説もふくめて、今時の小説にも先生や学生や学校は登場しますが、それらでは、おおよそ学校や先生は、「主題」ではなく背景です。地と図ということでいえば、総じて今時の小説に登場する学校は「地」なのです。ところが漱石に限らず、明治期の小説に登場する学校や先生は、「地」ではなく、「図」なのです。もっとはっきり言えば、学校や先生にたいする批判意識がせり出しています。石川啄木の小説もそうですが、島崎藤村の『破戒』なども、実は学校や教員にたいする批判意識が強烈にあるのです。丑松を追い出した校長たちは、丑松の追放を「改革」なのだと位置づけているところが後ろの方にありましょう。

昨日校長が生徒一同を講堂に呼集めて、丑松の休職になつた理由を演説したこと、其時丑松の人物を非難したり、平素の行為に就いて烈しい攻撃を加へたりして、寧ろ今度の改革は（校長はわざ／＼改革といふ言葉を用ゐた）学校の将来に取つて非常な好都合であると言つたこと――そんなこんなは銀之助の知らない出来事であつた。あゝ、教育者は教育者を忌む。同僚としての嫉妬、人種としての軽蔑――世を焼く火焔は出発の間際まで丑松の身に追ひ迫つて来たのである。
http://www.aozora.gr.jp/cards/000158/files/1502_24633.html

　それから当分のあいだ三四郎は毎日学校へ通って、律義に講義を聞いた。必修課目以外のものへも時々出席してみた。それでも、まだもの足りない。そこでついには専攻課目にまるで縁故のないものまでへもおりおりは顔を出した。しかしたいていは二度か三度でやめてしまった。一か月と続いたのは少しもなかった。それでも平均一週に約四十時間ほどになる。いかな勤勉な三四郎にも四十時間はちと多すぎる。三四郎はたえず一種の圧迫を感じていた。しかるにもの足りない。三四郎は楽しまなくなった。
　ある日佐々木与次郎に会ってその話をすると、与次郎は四十時間と聞いて、目を丸くして、「ばかばか」と言ったが、「下宿屋のまずい飯を一日に十ぺん食ったらもの足りるようになるか考えてみろ」といきなり警句でもって三四郎をどやしつけた。三四郎はすぐさま恐れ入って、「どうしたらよかろう」と相談をかけた。
「電車に乗るがいい」と与次郎が言った。三四郎は何か寓意でもあることと思って、しばらく考えてみたが、べつにこれという思案も浮かばないので、
「本当の電車か」と聞き直した。その時与次郎はげらげら笑って、
「電車に乗って、東京を十五、六ぺん乗り回しているうちにはおのずからもの足りるようになるさ」と言う。
「なぜ」
「なぜって、そう、生きてる頭を、死んだ講義で封じ込めちゃ、助からない。外へ出て風を入れるさ。その上にもの足りる工夫はいくらでもあるが、まあ電車が一番の初歩でかつもっとも軽便だ」

学校では暑中休暇を誰もみんな待ちわたっている。暑い夏を葡萄棚の下に寝て暮らそうという人もある。浦和にある講習会へ出かけて、検定の資格を得ようとしているものもある。旅に出ようとしているものもある。東京に用足しに行こうと企てているものもある、月の初めから正午ぎりになっていたが、前期の日課点を調べるので、教員どもは一時間二時間を教室に残った。それに用のないものも、午から帰ると途中が暑いので、日陰のできるころまで、オルガンを鳴らしたり、雑談にふけったり、宿直室へ行って昼寝をしたりした。清三は日課点の調べにあきて、風呂敷包みの中から「むさし野」を出して清新な趣味に渇した人のように熱心に読んだ。
http://www.aozora.gr.jp/cards/000214/files/1668_26031.html

（２）モノが薄れる 2008-06-13

　本を読むということは、「モデル作者」と「語り手」と「モデル読者」が互いに相手を作り上げることなのだ、とウンベルト・エーコは言っています。たとえば「私」という語り手が、語りはじめたとして、読者は、その物語の成り行きを傍観しているのではなく、「私」やその語り手の背後から「モデル作者」が読者に語りかけ、介入してくるのが「読書」というプロセスであるとエーコ先生は『エーコの文学講義』のなかで言っています。

　私は本を読むのが、ホント絶望的に遅いのです。なぜ遅いのか考えてみると、語り手や作者の「語りかけ」に、すぐその場で応答しようとしてしまうんですね。小学生のころ、「読書感想文」というのを書いてこいと言われて、本に書いてあることから触発された自分の経験などを書いていったら「これは読書感想文ではない」と先生がクラスの前で説教して、恥をかいたのを覚えています。いまだに、いわば「脱線読書」ばかりしているので、絶望的に読むのが遅いのでしょう。ですが、エーコ先生に従えば、私の読書こそは作者から期待されている「モデル読者」なのではないか、と居直りたくなります。

　それはともかく、この語り手と読者と作者の相互作用も、当然のことながら時代の変容とともに大きく変わった来ているのだろうと思います。たとえば以下の文章を読んでください。

　毎日よく降つた。もはや梅雨明けの季節が來ている。町を呼んで通る竿竹賣の聲がするのも、この季節にふさはしい。蠶豆賣（そらまめうり）の來る頃は既に過ぎ去り、青梅を賣りに來るにもやゝ遲く、すゞしい朝顏の呼聲を聞きつけるにはまだすこし早くて、今は青い唐辛（たうがらし）の荷をかついだ男が來はじめる頃だ。住めば都とやら。山家生れの私なぞには、さうでもない。むしろ住めば田舍といふ氣がして來る。實際、この界隈に見つけるものは都會の中の田舍であるが、でもさすがに町の中らしく、朝晩に呼んで來る物賣の聲は絶えない。（島崎藤村『短夜の頃』）
http://www.aozora.gr.jp/cards/000158/files/46402_27009.html

　板ばりの床にひかれた感じのいいマット、雄一のはいているスリッパの質の良さ──必要最小限のよく使いこまれた台所用品がきちんと並んでかかっている。シルバーストーンのフライパンと、ドイツ製皮むき器は家にもあった。横着な祖母が、楽してするする皮がむけると喜んだものだ。
　小さき蛍光灯に照らされて、しんと出番を待つ食器類、光るグラス。ちょっと見ると全くバラバラでも、妙に品のいいものばかりだった。特別に作るための……たとえばどんぶりとか、グラタン皿とか、巨大な皿とか、ふたつきのビールジョッキとかがあるのも、なんだかよかった。小さい冷蔵庫も、雄一がいいというので開けてみたら、きちんと整っていて、入れっぱなしのものがなかった。
　うんうんうなずきながら、見て回った。いい台所だった。私は、この台所をひとめでとても愛した。（吉本ばなな『キッチン』1987）

（１）地名が薄れる 2008-06-06

　おびただしい数の文学作品の中で、学校や生徒や教室、教員はどのように描かれてきただろうか。小説などで描かれた〈学校〉像をつなげていけば、描かれた学校史というか、イメージの中の学校史ができるのではないか。これは伝統的な教育史による学校史とどのように違ってくるのだろうか。教育史が使う資料にはなかなか見いだせない「生きている学校」「経験されてきた学校」あるいは「望ましい学校」などが、かなり明確に出てくるのではないか。さらにはそのようなものとして学校を描いた人たちの学校観・教育観が、そこからくみ取れるのではないか。そう考えて、何十年も遠ざかっていた文学作品を読み始めています。

　ところが、学校や先生や生徒が登場する文学作品は、それこそ無数にあるのです。町をあるけば先生にぶつかる、といわれますが、小説を読めば先生や生徒に出会う確率のほうが高そうです。このことは、資料がない、少ないというのに比べたらたいへん都合のいいことですが、反面、この作業が膨大な作業であることからくる困難につきあたります。

　小説や随筆、回想録といった文章は、書く人、書いた時代、などによって大きく影響を受けますし、そこに書かれている事実は記憶違いやフィクションが当然入っています。それらをどう考えるのかはこれから考えることにして、とにかく手当たり次第に文学作品を読み始めていって、そこで気がついたことをメモしていきたいと考えます。なにしろ小説を読むことをやめてしまってからたぶん二十年以上たちます。見当外れなところがたくさん出てくるはずです。どうかアドバイスをお願いします。なおこれは、前に書いていた「教室の中の近代」の続きのつもりです。

　最近の小説には具体性のある舞台が描かれないような気がします。それは「東京」とか「新宿駅」とかは言葉として出てくるとしても、それは「都会」とか「都心の大きな駅」といった一般名詞以上ではないようです。ところが島崎藤村や田山花袋の作品は、実在の細かい地名が登場してきます。地図でいちいち確認して読めるほどです。夏目漱石の作品はそれほど具体的でないですが、描かれている舞台の固有性は明確です。たとえば、宗助とお米の住む借家は、次のような描き方をされています。

　魚勝と云う肴屋の前を通り越して、その五六軒先の露次とも横丁ともつかない所を曲ると、行き当りが高い崖で、その左右に四五軒同じ構の貸家が並んでいる。ついこの間までは疎らな杉垣の奥に、御家人でも住み古したと思われる、物寂た家も一つ地所のうちに混っていたが、崖の上の坂井という人がここを買ってから、たちまち萱葺を壊して、杉垣を引き抜いて、今のような新らしい普請に建て易えてしまった。宗助の家は横丁を突き当って、一番奥の左側で、すぐの崖下だから、多少陰気ではあるが、その代り通りからはもっとも隔っているだけに、まあ幾分か閑静だろうと云うので、細君と相談の上、とくにそこを択（えら）んだのである。（『門』）
http://www.aozora.gr.jp/cards/000148/files/785_14971.html

が、東京の町で不思議なのは、銀座通りに落ちている紙屑ばかりじゃありません。夜更けて乗る市内の電車でも、時々尋常の考に及ばない、妙な出来事に遇うものです。その中でも可笑しいのは人気のない町を行く赤電車や青電車が、乗る人もない停留場へちゃんと止まる事でしょう。これも前の紙屑同様、疑わしいと御思いになったら、今夜でもためして御覧なさい。同じ市内の電車でも、動坂線と巣鴨線と、この二つが多いそうですが、つい四五日前の晩も、私の乗った赤電車が、やはり乗降りのない停留場へぱったり止まってしまったのは、その動坂線の団子坂下です。しかも車掌がベルの綱へ手をかけながら、半ば往来の方へ体を出して、例のごとく「御乗りですか。」と声をかけたじゃありませんか。私は車掌台のすぐ近くにいましたから、すぐに窓から外を覗いて見ました。と、外は薄雲のかかった月の光が、朦朧と漂っているだけで、停留場の柱の下は勿論、両側の町家がことごとく戸を鎖した、真夜中の広い往来にも、さらに人間らしい影は見えません。（『妖婆』大正八年）

『ああ玉杯に花うけて』2007-10-31

　1920年代は大衆小説の興隆期であり、とりわけ20年代後半は少年小説の黄金時代だったと、池田浩士氏が指摘されています（『大衆小説の世界と反世界』1983　現代書館）。佐藤紅緑の『ああ玉杯に花うけて』は「少年倶楽部」の1927（昭和2）年5月号から1928（昭和3）年4月号に連載され、少年たちから圧倒的支持をえた人気連載でした。「少年倶楽部」は昭和２年30万部、昭和３年45万部と増え続け、昭和11年新年号は75万部を発行しているそうです。

http://www004.upp.so-net.ne.jp/t-kyoudo/1room/hyousi/hyoushitop.htm

　題名は、第一高等学校の校歌からとられたものということから推測できるように、小学校から中学校時代への少年群像を描き出しています。チビ公といわれる主人公千三は、成績優秀でも家が貧しくて中学校には行けず、家業の豆腐屋をやって一家を支えています。街の助役の息子の「生蕃」にいじめられたり、財産家の息子の光一に助けられたりしながら、私塾に通いはじめて、その塾に来ている一高の学生、安場に出会います。チビ公のまえで安場は歌い出します。「ああ玉杯に花うけて、緑酒に月の影やどし、治安の夢にふけりたる、栄華（えいが）の巷低く見て、向ヶ岡にそそり立つ、･････」それを聞きながらチビ公は涙ぐみますが、安場は「きみはな、貧乏を気にしちゃいかんぞ」と貧乏生活の中で、塾の先生に導かれながら一高に入った体験を話します。

　田舎の少年たちに、この小説は「立身出世」の階梯としての「学校」の存在を強く印象づける物だったようです。

　中学生たちは学外で派手に勢力争いの喧嘩もすれば、学校内で集団カンニングをしますが、学校の教師集団は、そういう生徒指導を熱心にやっているふうもなく、模範学生の光一が、喧嘩やカンニングを批判したり解決したりしていくというふうに描かれます。生蕃といわれた助役の息子が、学校での暴力のせいで退学になり、親が権力をつかって中学の校長を配転させる場面が設定され、街の「悪」に生徒と学校が一体になって抵抗する姿が描かれます。ここでは学校（モデルは旧制浦和中学、現埼玉県立浦和高等学校）の校長・教員と生徒たちとの「共同性」が完璧に成立しています。学校は、世間の俗悪なるものに敢然と立ち向かう理想に燃えた英雄主義、エリート主義の養成所として機能しています。そうした少年の立身出世の理想主義が、貧富の差への不満を解消する機能をはたします。

　このエリート主義的理想主義が、見事に皇国史観と結びついている様子もはっきりと描かれます。この作品自体が大衆文学の興隆の中にあったにも係わらず、社会主義思想の流れを批判し、「英雄」を賛美する光一の演説を上手に配置します。

　いってみれば下記の演説は、旧制高校ー帝国大学のエリート主義のイデオロギーとして、貧しさのために中学にも行けずに豆腐屋の天秤棒を担ぐ少年にも機能させているのです。ここに描かれている「学校」は、まちがいなく現在の私たちが経験している学校とは、全く別物なのだろうと思います。それにしてもこの小説に描かれる「学校」は見事に機能していた時代の雰囲気を遺憾なく発揮しているだろうと思います。

「待ちたまえ、さらに手塚君の説を駁さねばならん、手塚君は英雄は個人主義である、英雄は民衆を侵掠したといった、侵掠か征服かぼくはいずれたるかを知らずといえども、弱者が強者に対して侵掠呼ばわりをするのは今日の悪思想であります、婦人は男に対して乱暴よばわりをなし、貧者は富者に対して圧迫よばわりをなし、なまけ者が勤勉者に対して傲慢よばわりをなす、ここにおいてプロレタリアはブルジョアをのろい、労働者は資本家をのろい、人民は政府をのろい、人は親をのろい、妻は良人をのろう、そもそもそれははたして正しきことであるか、思うに民衆といいデモクラシーと叫ぶこと今日ほどさかんなときはない、しかし心をしずめ耳をそばだてて民衆の声を聞きなさい、かれらはこういっている。『首領がほしい』『私達を指導してくれる人がほしい』『レーニンがほしい』『ムッソリーニがほしい』『ナポレオンがほしい』と、いかなる場合にも団体は首領が必要である。首領は英雄である。フランス人は革命をもって自由を得た、しかし革命には十人をくだらざる首領があった、ローマの国民はなにを望んだか、シーザーにあらずんばブルタスであった。日本の国民はなにを望んだか、源にあらずんば平であった、ナポレオンを島流しにしたのは国民であったが、かれを帝王にしたのも国民であったことをわすれてはならない。しかるに手塚君はなんのために英雄を非認するか、英雄いでよ、正しき英雄いでよ、現代の腐敗は英雄主義がおとろえたからである、ぼくのいわゆる英雄は活動写真の近藤勇ではない、国定忠治ではない、鼠小僧次郎吉ではない、しかもまた尊氏、清盛、頼朝の類ではない、手塚君の英雄でもなければ野淵君の英雄でもない、ぼくは正義の英雄を讃美する、いやしくも正義であれば武芸がつたなくとも、知謀がなくとも、学校を落第しても、野球がまずくとも、金持ちでも貧乏でも、すべて英雄である、この故にぼくはこういいたい、『すべての人は英雄になり得る資格がある』と」

　《日本では、思想なんてものは現実をあとからお化粧するにすぎないという考えがつよくて、人間が思想によって生きるという伝統が乏しいですね。…イデオロギー過剰なんていうのはむしろ逆ですよ。魔術的な言葉が氾濫しているに過ぎない。イデオロギーの終焉もへちまもないんで、およそこれほど無イデオロギーの国はないんですよ。…》
　このように、丸山真男は一方で、経験論的でリアリスティックな態度をときながら、他方で、その反対に、思想や原理の優位性を説いている。丸山は、どちらが優位であるとか、あるいは、それらの「総合」が必要だともいわない。ただ、自分の属する文脈が思想を軽視するようなところでなら、思想を重視するだけのことである。「人を見て法を説け」というのは、そのことだ。だが、このような態度はわかりやすいものではない。というより、むしろ誤解されるに決まっている。

教室の中の近代（６）『防雪林』2007-10-22

　1929年『蟹工船』を発表した小林多喜二は、北海道拓殖銀行を解雇され、1930年に上京。治安維持法違反容疑で５か月間収監されます。翌1931年に日本共産党入党し、この年の12月、以下のような文章を書いています。その全文を掲げておきます。

先生。

　私は今日から休ませてもらいます。みんながイジめるし、馬鹿にするし、じゅ業料もおさめられないし、それに前から出すことにしてあった戦争のお金も出せないからです。先生も知っているように、私は誰よりもウンと勉強して偉くなりたいと思っていましたが、吉本さんや平賀さんまで、戦争のお金も出さないようなものはモウ友だちにはしてやらないと云うんです。――吉本さんや平賀さんまで遊んでくれなかったら、学校はじごくみたいなものです。
　先生。私はどんなに戦争のお金を出したいと思ってるか分りません。しかし、私のうちにはお金は一銭も無いんです。お父さんはモウ六ヵ月も仕事がなくて、姉も妹もロクロクごはんがたべられなくて、だんだん首がほそくなって、泣いてばかりいます。私が学校から帰えって行くたびに、うちの中がガランガランとかわってゆくのです。それだのに、お父さんにお金のことなんか云えますか。でも、みんなが、み国のためだというのでこの前、ほんとうに思い切って、お父さんに話してみました。そしたら、お父さんはしばらく考えていましたが、とッてもこわい顔をして、み国のためッてどういう事だか、先生にきいてこいと云うんです。後で、男のお父さんが涙をポロポロこぼして、あしたからコジキをしなければ、モウ食って行けなくなった、それに私もつれて行くッて云うんです。
　先生。
　お父さんはねるときに、今戦争に使ってるだけのお金があれば、日本中のお父さんみたいな人たちをゆっくりたべさせることが出来るんだと云いました。――先生はふだんから、貧乏な可哀相な人は助けてやらなければならないし、人とけんかしてはいけないと云っていましたね。それだのに、どうして戦争はしてもいいんですか。
　先生、お父さんが可哀そうですから、どうか一日も早く戦争なんかやめるようにして下さい。そしたら、お父さんやみんながらくになります。戦争が長くなればなるほどかゝりも多くなるし、みんながモット／＼たべられなくなって、日本もきっとロシヤみたいになる、とお父さんが云っています。
　先生。私は戦争のお金を出さなくてもいゝようにならなければ、みんなにいじめられますから、どうしても学校には行けません。お願いします。一日も早く戦争をやめさせて下さい。こゝの長屋ではモウ一月も仕事がなければ、みんなで役場へ出かけて行くと云っています。そうすれば、きっと日本もロシアみたいになります。
　どうぞ、お願いします。
　この手紙を、私のところへよく話しにくる或る小学教師が持って来た。高等科一年の級長の書いたものだそうである。原文のまゝである。――私はこれを読んで、もう一息だと思った。然しこの級長はこれから打ち当って行く生活からその本当のことを知るだろうと考えた。〉（『級長の願い』「東京パック」1932（昭和7）年2月号）

　小學校の校長は、三十七、八の、何處か人好きのしない、澁面の男だつた。校長でもあり、訓導でもあり、小使でもあつた。教室は二十程机をならべたのが一室しかなかつた。一年から六年生迄の男の子も女の子も、そこに一緒だつた。教室には地圖もかゝつてゐたし、理科用の標本の入つてゐる戸棚もあつたし、（その中には剥製の烏が一羽ゐた。）白い鍵のはげたオルガンが一臺隅つこに寄せてあつた。校長は坊主を一番嫌つた。この先生がどうしてこの村へ來たか誰も知つてゐなかつた。そして又澁顏をして人好きが惡かつたが、「偉い人」だ、さういふので、尊敬されてゐた。市の小學校で校長と喧嘩したゝめに、こんな處へ來たのだとも云はれていた。先生の室――それは、その教室から廊下を隔てゝすぐ續いてゐた――には、澤山本が積まさつてゐた。
　源吉は、先生に、「坊主歸りました。」と云つた。先生は顏をふむ！　といふ風に動かして、「さうか、肥溜の中へでも、つまみ込んでしまへばよかつたのに。あれが村に來る度に、百姓がだん／＼半可臭くなつて、頓馬になつてゆくんだ。――畜生。」と云つた。

　話がかうしてゐるうちに纏つて行つた。源吉は誰からとなく、校長先生が裏に廻つてゐる、といふ事をきいた。所が、同じ村のある百姓が、地主のために、立退きをせまられてゐるといふことが出來上つてから、急にさういふことが積極的になつた。
　川向ひから、若い男がやつてきた。自分の方も一緒にやつた方が、地主に當るにも都合がいゝといふことを云つた。日を決めて、一度、小學校に集つて、其處で、どうするか、といふことを打ち合はせることにした。
　その日吹雪いた。風はめつたやたらにグル／＼吹きまくつた。降つてくる雪は地面と平行線になつたり、逆に下から吹き上つたり、斜めになつたり、さうなるとすぐ眼先さへ、たゞ眞白に、見えなくなつてしまつた。それで道から外れると、膝まで雪の中にうづまつた。雪は外套のどんな隙からでも入りこんで、手の甲や、爪先などは、ヅキン／＼痛んできた。小學校へは、遠い家は小一里もあつた。

（５）『風と光と二十の私と』　2007-10-18

　1925年から1年間、坂口安吾は世田谷下北沢の荏原尋常高等小学校の分教場の代用教員をしていました。坂口安吾20歳の時のことでした。五年生70名を担当したその時の経験は、1948年の『風と光と二十の私と』にあざやかに描かれています。

　彼は、この自伝的エッセイの最後に、「教員時代の変に充ち足りた一年間というものは、私の歴史の中で、私自身でないような、思いだすたびに嘘のような変に白々しい気持がするのである。」と結んでいます。いわば「優秀な」教員として充実した生活を送っていたことを、後年ふりかえってそのように述べているのです。

　彼の「先生」ぶりはこんなふうです。

　先生の数が五人しかない。党派も有りようがない。それに分教場のことで、主任といっても校長とは違うから、そう責任は感じておらず、第一非常に無責任な、教育事業などに何の情熱もない男だ。自分自身が教室をほったらかして、有力者の縁談などで東奔西走しているから、教育という仕事に就ては誰に向っても一言半句も言うことができないので、私は音楽とソロバンができないから、そういうものをぬきにして勝手な時間表をつくっても文句はいわず、ただ稀れに、有力者の子供を大事にしてくれということだけ、ほのめかした。然し私はそういうことにこだわる必要はなかったので、私は子供をみんな可愛がっていたから、それ以上どうする必要も感じていなかった。
　特に主任が私に言ったのは荻原という地主の子供で、この地主は学務委員であった。この子は然し本来よい子供で、時々いたずらをして私に怒られたが、怒られる理由をよく知っているので、私に怒られて許されると却って安心するのであった。あるとき、この子供が、先生は僕ばかり叱る、といって泣きだした。そうじゃない。本当は私に甘えている我がままなのだ。へえ、そうかい。俺はお前だけ特別叱るかい。そう云って私が笑いだしたら、すぐ泣きやんで自分も笑いだした。私と子供とのこういうつながりは、主任には分らなかった。

　牛乳屋の落第生は悪いことがバレて叱られそうな気配が近づいているのを察しると、ひどくマメマメしく働きだすのである。掃除当番などを自分で引受けて、ガラスなどまでセッセと拭いたり、先生、便所がいっぱいだからくんでやろうか、そんなことできるのか、俺は働くことはなんでもできるよ、そうか、汲んだものをどこへ持ってくのだ、裏の川へ流しちゃうよ、無茶言うな、ザッとこういうあんばいなのである。その時もマメマメしくやりだしたので、私はおかしくて仕方がない。
私が彼の方へ歩いて行くと、彼はにわかに後じさりして、
「先生、叱っちゃ、いや」
彼は真剣に耳を押えて目をとじてしまった。
「ああ、叱らない」
「かんべんしてくれる」
「かんべんしてやる。これからは人をそそのかして物を盗ませたりしちゃいけないよ。どうしても悪いことをせずにいられなかったら、人を使わずに、自分一人でやれ。善いことも悪いことも自分一人でやるんだ」
彼はいつもウンウンと云って、きいているのである。
　こういう職業は、もし、たとえば少年達へのお説教というものを、自分自身の生き方として考えるなら、とても空虚で、つづけられるものではない。そのころは、然し私は自信をもっていたものだ。今はとてもこんな風に子供にお説教などはできない。あの頃の私はまったく自然というものの感触に溺れ、太陽の讃歌のようなものが常に魂から唄われ流れでていた。私は臆面もなく老成しきって、そういう老成の実際の空虚というものを、さとらずにいた。さとらずに、いられたのである。

　だから、歴史には死人だけしか現はれてこない。だから退ッ引きならぬ人間の相しか現はれぬし、動じない美しい形しか現はれない、と仰有る。生きてゐる人間を観察したり仮面をはいだり、罰が当るばかりだと仰有るのである。だから小林のところへ文学を習ひに行くと人生だの文学などは雲隠れして、彼はすでに奥義をきはめ、やんごとない教祖であり、悟道のこもつた深遠な一句を与へてくれるといふわけだ。
　生きてゐる人間などは何をやりだすやら解つたためしがなく鑑賞にも観察にも堪へない、といふ小林は、だから死人の国、歴史といふものを信用し、「歴史の必然」などといふことを仰有る。
……小説は十九世紀で終つたといふ、こゝに於いて教祖はまさしく邪教であり、お筆先きだ。時代は変る、無限に変る。日本の今日の如きはカイビャク以来の大変りだ。別に大変りをしなくとも、時代は常に変るもので、あらゆる時代に、その時代にだけしか生きられない人間といふものがをり、そして人間といふものは小林の如くに奥義に達して悟りをひらいてはをらぬもので、専一に生きることに浮身をやつしてゐるものだ。そして生きる人間はおのづから小説を生み、又、読む筈で、言論の自由がある限り、万古末代終りはない。小説は十九世紀で終りになつたゾヨ、これは璽光様の文学的ゴセンタクといふものだ。

　晩年の芥川龍之介の話ですが、時々芥川の家へやってくる農民作家――この人は自身が本当の水呑百姓の生活をしている人なのですが、あるとき原稿を持ってきました。芥川が読んでみると、ある百姓が子供をもうけましたが、貧乏で、もし育てれば、親子共倒れの状態になるばかりなので、むしろ育たないことが皆のためにも自分のためにも幸福であろうという考えで、生れた子供を殺して、石油罐だかに入れて埋めてしまうという話が書いてありました。
　芥川は話があまり暗くて、やりきれない気持になったのですが、彼の現実の生活からは割りだしてみようのない話ですし、いったい、こんな事が本当にあるのかね、と訊ねたのです。
　すると、農民作家は、ぶっきらぼうに、それは俺がしたのだがね、と言い、芥川があまりの事にぼんやりしていると、あんたは、悪いことだと思うかね、と重ねてぶっきらぼうに質問しました。
　芥川はその質問に返事することができませんでした。何事にまれ言葉が用意されているような多才な彼が、返事ができなかったということ、それは晩年の彼が始めて誠実な生き方と文学との歩調を合せたことを物語るように思われます。
　さて、農民作家はこの動かしがたい「事実」を残して、芥川の書斎から立去ったのですが、この客が立去ると、彼は突然突き放されたような気がしました。たった一人、置き残されてしまったような気がしたのです。彼はふと、二階へ上り、なぜともなく門の方を見たそうですが、もう、農民作家の姿は見えなくて、初夏の青葉がギラギラしていたばかりだという話であります。
　この手記ともつかぬ原稿は芥川の死後に発見されたものです。
　ここに、芥川が突き放されたものは、やっぱり、モラルを超えたものであります。子を殺す話がモラルを超えているという意味ではありません。その話には全然重点を置く必要がないのです。女の話でも、童話でも、なにを持って来ても構わぬでしょう。とにかく一つの話があって、芥川の想像もできないような、事実でもあり、大地に根の下りた生活でもあった。芥川はその根の下りた生活に、突き放されたのでしょう。いわば、彼自身の生活が、根が下りていないためであったかも知れません。けれども、彼の生活に根が下りていないにしても、根の下りた生活に突き放されたという事実自体は立派に根の下りた生活であります。
　つまり、農民作家が突き放したのではなく、突き放されたという事柄のうちに芥川のすぐれた生活があったのであります。